Seniorliv+ - et fagligt, sagligt netværk for alle

Kapitel 3: Den pædagogiske diskurs

I skal ikke blot straffe forræderne, men også de ligegyldige. I skal straffe alle, der forholder sig passive under revolutionen og intet gør for den.

Saint-Just 1793

I: Pædagogik som social-diskurs

Vi har gentagne gange i de foregående kapitler foretaget markeringer af den pædagogiske diskurs, og nu er tiden kommet til at undersøge den pædagogiske viden nærmere.

Når den pædagogiske diskurs undersøges efter den etiske, den politiske og den sociologiske, så skyldes denne rækkefølge, at den pædagogiske diskurs er af forholdsvis ny dato: Vel at mærke som social diskurs eller som den sociale diskurs par excellence. Den opstår i de samme skred, som markeres i de andre adfærdsvidenskabers genealogi.

Nu kan det synes mere end en almindelig tilsnigelse at hævde denne fremkomst a f ad færdsvidenskaber som etikkens skygge, når man kender pædagogiske strategier fra antikken og frem – strategier som bærer navnet pædagogik, og som vi allerede har nævnt i forbindelsen med læsningen af Platon og Aristoteles[1]337. Det centrale er imidlertid, at pædagogikken tidligere var et led i en hel social diskurs: den var altså ikke parcelleret ud som et specielt vidensfelt. Hvis det kan have nogen interesse at udpege specialiseringen af pædagogik som vidensfelt må man henvise til Johan Amos Comenius’ Didactica Magna fra 1628-32, som er en samling forskrifter for, hvorledes undervisning skal gribes an. Comenius kommer frem til sine didaktiske regler gennem udforskningen af naturens egen måde at forme levende organismer af død materie på. Han diskuterer med andre ord selve måden at etablere vidensformen på. Han diskuterer (som den første) barndommen betragtet som et selvstændigt livsafsnit, der som sådant stiller krav om en selvstændig behandling. Denne indsigt var i klar modsætning til samtidens barnebillede, hvor barnet blev fremstillet som en miniatureudgave af den voksne[2].

Når Comenius alligevel (efter vor opfattelse) ikke er det mest interessante sted at slå ned, så skyldes det ikke kun, at hans strategier fik en begrænset gennemslagskraft (f.eks. hos pietisterne), men frem for alt, at strategierne involverer en kosmologisk diskurs og ikke en egentlig social diskurs. Da det er denne synsvinkel, vi diskuterer, er det igen Rousseaus edukative filosofi, som den først og fremmest formuleres i Emile fra 1762, der er den afgørende profeti om den sociale diskurs’ subsumtion under en pædagogisk diskurs. Oplysningsfilosofiens århundrede kunne ligeså godt kaldes for pædagogikkens århundrede, for det er her, opdragelsen af folket kommer i centrum, idet oplysning er opdragelse, direktion. Rousseaus filosofi samler den sociale diskurs (etik, politik) under opdragelsens (edukationens) overdetermination, og det er denne omprioritering i forhold til den antikke tematisering, som er på vej til at markere et skred i epistemet for socialdiskurs.

Under den franske revolution kommer undervisningsplanerne til at stå i centrum for de stridende fraktioners konflikter, fordi opdragelsen er selve den bastion, som skal sikre og fortsætte den nye tid. Det er de edukative strategier, som skal skabe tabula rasa – og striden står om, hvem der skal være subjekter i denne proces – man diskuterer med andre ord, hvem folket er, og således er den edukative strategi et moment i den politiske strategi, som kaldes parlamentarisme.

Man kan aflæse identiteten mellem oplysningsfilosofi og pædagogisk filosofi ved at se på lærestolene ved de europæiske universiteter. Den første lærestol, som omfatter pædagogik, blev oprettet i Halle i 1779 og i 1790 fulgte Marburg efter. Kant forelæste som filosof i Königsberg, men da Johann Friedrich Herbart overtager hans professorat i 1810, var professoratet en lærestol i filosofi og videnskabelig pædagogik. Pædagogikken er med andre ord på vej ud af den filosofiske diskurs, og det sker gennem en videnskabeliggørelse.

De første rene lærestole i pædagogik stammer fra anden halvdel af det nittende århundrede. Den tidligste er dog Jena, som opretter en lærestol, som udelukkendegår på pædagogik, i 1835. Mønsteret er det samme i Belgien, England, Skotland og USA. I Skandinavien får Finland sit første professorat i pædagogik så tidligt som 1852 – Norge og Sverige følger efter i 1909[3]. Det er klart, at vi her bare ser på den institutionaliserede og videnskabeliggjorte pædagogik, og selv denne havde jo været forarbejdet længe i diverse pædagogiske selskaber, inden det fører til oprettelsen af lærestole. Selvom det er den officielle videnspolitik, som viser sig i denne skitse, (eller måske netop fordi det er den officielle videnspolitik) kan man få el indtryk af, at pædagogikken som viden-om-hvordan opstår i det samme sociale rum som de andre adfærdsvidenskaber.

Den moderne pædagogiske diskurs er en effekt af den videnskabeliggørelse af den sociale diskurs, som kommer til udtryk gennem sociologiens og massepsykologiens opkomst. Det er nemlig værd at bemærke, at pædagogikken som officiel viden er tidligere på færde end psykologien. Som eksempel kan nævnes, at Émile Durkheim omkring århundredskiftet kæmper en kamp inden for den pædagogiske diskurs mod en psykologisering af pædagogikken (idet de fleste psykologer arbejder sig ud af pædagogikken) og for, at pædagogikken i højere grad skal sætte sin lid til, at den gryende sociologi kan støtte den videre forskning[4]339 340. Durkheim fastholder således en social diskurs under sociologiens overlejring. Den pædagogiske diskurs er en effekt af, at videnskabeliggørelsen af den sociale diskurs (etikkens død, politikkens instrumentalisering, hvorved en gryende sociologi overtager rummet for bestemmelsen af den sociale inerti’) afskaller et problemfelt, som hedder moralitet eller samtykke. Det er denne samtykke-produktion, som går hånd i hånd med den stigende kvalifikation af arbejdskraften, som den industrielle revolution producerer, idet kvalifikation her i første omgang blot betyder tillæring.

Den politiske revolution gør tendentielt befolkningen til subjekter, og den industrielle revolution gør dem til instrumenter. For at disse dimensioner kan fungere sammen gnidningsfrit, etableres en speciel vidensform over denne konflikt. Den ny videns form overtager etikkens dimension af adfærdsinstrument, hvorved den overlejrer en allerede eksisterende bevægelse (til dannelsen af en folkeskole – en skole for almuen). Almueskolerne dukker op sammen med reformationen i begyndelsen af det 16. århundrede, og initiativet var som regel udgået fra kirkens side. Pædagogikkens officielle idéhistorie er da også en remse over alle de prisværdige skoleinitiativer, som blev sat i verden af idealistiske reformatorer (Basedow, Pestalozzi, Fröbel etc.) – som oftest i modsætning til kirkens etablerede strategier eller mangel på samme.

Denne officielle idéhistorie kan være interessant fra et synspunkt, som leder efter menneskesyn, idealisme og eviggyldige strategier; men når man undersøger den pædagogiske diskurs i relation til den sociale diskurs som sådan, så er det helt andre fænomener, man må lede efter: Nemlig den sociale placering af en viden- om-hvordan man behersker konfliktualitet.

Dette viser sig først og fremmest i de tiltag, som man ser med hensyn til formalisering og systematisering af opdragelse af borgerne, og denne formalisering sker nok i idealismens tegn visse steder, men dens mål er ikke idealistisk men praktisk. Det sted, som afslører denne formalisering, finder man ikke ved at se, hvor mange, der nu deltager i undervisningen, hvorvidt der eventuelt er almen skolepligt, om der undervises i regning, latin eller gymnastik – men i systematiseringen af læreruddannelsen.

II: Systematisering af socialagenternes uddannelse

Vore dages lærere kæmper i denne tid for at bevare noget af den sociale prestige, I som gennem en årrække har omgærdet lærerrollen. I en social krise med opløsning er denne prestige vaklende, netop fordi læreren ikke udfylder den rolle som social-teknolog, som hans hverv egentlig er defineret igennem. Et helt lag af pædagoger af forskellig art udsættes for den groveste hetz og økonomiske og ideologiske nedvurderinger i den aktuelle krise (1981). Nu skal vi ikke her diskutere den sociale baggrund for denne situation, men diskutere pædagogens rolle som sådan, og det viser sig da, at det, som man i første omgang er tilbøjelig til at betragte som en undtagelse, har en lang forhistorie. Lærerens rolle har det meste af tiden været nedvurderet.

Oldtidens paidonom (dvs. den mand, som har opsyn med børnene) bliver en institution omkring det tredie århundrede før vores tidsregning, idet man erkender opdragelsens grundlæggende betydning for den sociale stabilitet. Man havde på dette tidspunkt for eksempel i Sparta og på Kreta arbejdet med en egentlig statsopdragelse, men nu ansættes folk i familierne. Denne opsynsmand, paidonomen, var imidlertid slave. Senere får man så en egentlig lærerstand, men den er fortsat meget lidt anset og dårligt lønnet, og først hos romerne har læreren nydt en vis anseelse og har fået offentlig løn. Men i middelalderen forsvinder denne lærerstand, og undervisningen overtages af munkene som en del af deres klosterpligter. Man får først igen en egentlig lærerstand med byernes vækst – men denne nye lærerstand var meget elendig. De fleste beskrivelser[5] fremstiller lærerne som ‘vandrende eventyrere’. Stillingen som lærer var da også meget usikker, og den var dårligt lønnet. Reformatorerne tordner mod denne lærerstand. Da man opretter de protestantiske latinskoler, var lærerstanden ikke stort bedre udrustet, så den omfattende teoretiske debat om uddannelserne har forbavsende lidt indflydelse på den konkrete skolegang.

Gennem en forordning i 1733 nedlægger Christian VI en del latinskoler og lønner lærerne ved de resterende lidt bedre, men lærerne var stadigvæk dårligt økonomisk stillede. Selvom undervisningen forandres med egentlige skolelove i 1805 og 1809 står man ikke af den grund med latinskoleadjunkterne som en systematisk uddannet lærerstab. Ved siden af den offentlige skole opstår der en del privatskoler. men den private lærerstand, som opstår, har en ret tilfældig uddannelse. Først i 1871 oprettes den systematiserede studentereksamen, og kravet fra denne uddannelse forudsætter en systematiseret skoleembedseksamen. En sådan oprettes så i 1884 – og først fra da af kan lærerstanden kræve standsprivilegier, fordi tilfældigheden er udelukket.

Med hensyn til lærerne i almue- eller folkeskolen så var deres uddannelse endnu mere tilfældig. Selvom man på papiret kan finde en del velmenende forsøg på at stramme almuens undervisning op, så strander alle forsøg på det ene sagsforhold. som er manglen på kvalificerede lærere, og hertil kommer så manglen på lokaler, midler og metoder. De gode intentioner er med andre ord ikke underbygget økonomisk. Lærerstillingen havde ingen social prestige, og man fandt ikke, at det var af betydning, om læreren var i besiddelse af kvalifikationer.

Den følgende beretning skyldes en præst i Vogeserne, som ville se til skolen i sit nye sogn. Det viser sig, at skolen er en elendig hytte, og at læreren er en vissen gammel mand. Præsten spørger naturligvis til, hvad børnene lærer, og skolemesteren svarer ganske ligefremt, at han intet lærer dem, for han kan ikke selv noget. Sagen er nemlig den, at han tidligere passede landsbyens svin, men da han blev for gammel til denne bestilling, blev han sat til at passe landsbyens børn[6]342. Denne pudsige historie er ikke enestående, for stillingen som lærer var ofte en retrætepost (for underofficerer, kuske, tjenere, håndværkere, krigsveteraner), og kun de lærere, der kunne kombinere stillingen med et job som degn, klarede sig nogenlunde godt.

I Danmark markeres revolutionsåret imidlertid med nedsættelsen af en ‘kommission til de Danske skolers bedre indretning’. Det første lærerseminarium blev etableret i 1791, og der blev også oprettet en række private seminarier. Den danske folkeskole bliver dekreteret i en anordning af 29. juli 1814, og i 1857 indføres så den almindelige skolelærereksamen.

Denne opremsning skal kun tjene til at illustrere, i hvilken periode systematiseringen af en speciel viden sættes i sving. Det er i den samme periode, man ser den pædagogiske viden institutionalisere sig ved universiteterne, og der er naturligvis ikke noget tilfældigt i dette – man kan sige, at den pædagogiske filosofi, som den kommer frem i reformatorernes papirer og i små kontrollerede laboratorier af skoler og hjem, er mindre væsentlige i socialteknologiens genealogi end denne omfattende iscenesættelse af en systematiseret, identisk og målrettet viden og opdragelse, som et korps af socialagenter går i gang med at anvende. Uddannelsessystemets demokratisering er på én og samme gang en universalisering af en teknologi til social kontrol.

Den vægtigste af diskurserne over den sociale konfliktualitet er ikke længere den etiske, den politiske eller den sociologiske, men den pædagogiske. Det er den, som inkarnerer reproduktionen af samtykket med et system som pr. definition er bevaringsværdigt. Det er en speciel løsning på ‘det godes paradoks’ (rækkefølgen mellem den gode borger og den gode stat): Den gode socialitet eksisterer og skal blot bekræftes. Uddannelsessystemet sørger for en reproduktion af den sociale formation, som er bevaringsværdig, eller hvis udvikling i det mindste er kontrollabel. Den pædagogiske diskurs er en viden-om-hvordan denne proces foregår, og hvordan den bedst kan iscenesættes. Den pædagogiske diskurs bliver den kondenserede sociale diskurs i det moderne samfund, fordi den inkarnerer den sociale inerti.

Som socialteknologi er uddannelsessystemet uovertruffent, fordi det sætter ind ved selveste kilden, idet det gør de subjekter, som i princippet er potentielle urolige elementer, til civiliserede støtter. Man kan derfor hævde, at borgerskabet på ingen måde kan være eller har været bange for opdragelsen af folket (oplysningen og den almindelige skolegang), for denne strategi har præcis været tilbageføringen af kontrolleret intensitet: Den regerlige intensitet er kendt intensitet.

Det er diskussioner af denne art, som har været involveret og bearbejdet i de senere års omfattende undersøgelser af socialisationsprocesser og uddannelsesøkonomi[7]. Socialisationen er en politisk proces, og netop fordi der bæres så megen social inerti i disse processer, er de selve kamppladsen for en omfattende social konflikt – en konfliktualitet, som udspiller politikken og klassekampen. Socialisationsprocesserne er blevet til en kondensation af forskudt klassekamp, hvilket betyder, at en stor del af den aktuelle politik udspiller sig her. Masserne er blevet objekter for en omfattende politisk proces: socialisationen.

III: Den sociale prestige og vidensmagten

Det er i gennemførelsen af denne omfattende proces, man skal søge fremkomsten af den sociale prestige, som begynder at omgærde lærerrollen – en social prestige, som tilsyneladende er på vej til at smuldre (1981). Opløsningen kan have sin forklaring i en grundlæggende ændring af lærerens rolle fra vidensejer til vidensagent.

Man kan i en abstrakt figur forsøge at fastholde, hvad der sker i denne omlægningsproces. Adelens sociale cirkulationsmiddel er blodet, det blå blod, som så at sige er et naturligt cirkulationsmiddel foradelens magt og sociale prestige. Blodet fungerer som stratifikationsmiddel. Adelens distanceringsmiddel og standsidentitet var således naturgroet. Dette er ikke længere tilfældet for borgerskabet, da det bliver den dominerende stand, idet borgerskabet bruger to standsidentifikationsmidler eller sociale magtcirkulationsmidler; nemlig kapitalen og sexualiteten. Adelen bevarede den sociale prestige gennem en rendyrkelse af blodets bånd, men hos borgerskabet bliver den sociale prestige bundet til kapitalen – og for at kapitalen skal bevares, mobiliseres sexualiteten (dvs. ægteskabet til bevarelse af kapital). Borgerskabet installerer således et naturgrundlag bag kapitalens anden natur, og således bliver kapitalen natur (gennem identifikationen mellem naturlighed (sexualitet) og samfundsmæssighed (kapital)). Da middelstanden bliver dominerende med opkomsten af den moderne verden, bliver viden det brækjern, som middelstanden anvender op imod det klassiske borgerskabs hegemoni, som parallel til dette borgerskabs brug af kapitalen og sexualiteten (indgiftning) som brækjern op imod adelens sociale hegemoni. Den moderne verdens opbygning af et videnshierarki og et bureaukrati privilegerer en stand, som bliver stand i kraft af vidensmonopoler, som svarer nøje til en specialisering af viden i selskaber og videnskaber i modsætning til den folkelige viden. På denne vis bliver viden til social cirkulationsform for magt og social prestige (dvs. et distancerings- og stratifikationsmiddel). Denne vidensmagt er et cirkulationsmiddel, som er helt unaturligt – forstået som ikke-naturgroet (som blodet og sexualiteten). Samfundets sociale prestige bevares ikke gennem natur men gennem institutioner, og det er disse institutioner, som bærer viden som inerti. Man kan også sige, at viden afpersonaliseres i og med institutionaliseringen (som er identisk med videnskabeliggørelsen af viden).

Lærerrollens sociale prestige og tab af samme kan anskues under denne abstrakte figurs vinkel. På denne måde vokser lærerens sociale prestige samtidig med, at viden som sådan bliver middel til social opstigning, fordi det ny borgerskab og dets funktionærer i middelstanden placerer magten i forvaltningen; men lærerens sociale prestige falder i det øjeblik, han enten ikke er i besiddelse af en viden (af forskellige årsager), eller i det øjeblik hans vidensform rent faktisk prioriteres bort fra identificerbar viden. I det øjeblik, læreren er principielt vidensløs og kun anviser af en mulig vej til viden (fra vidensbesidder til vidensagent), forfalder den sociale prestige mærkbart. Måske kan man gå så vidt som til at sige, at læreren er tilbage i den antikke lærer-rolle: Hans viden er en “sokratisk” ikke-viden[8].

Den egentlige moderne pædagog (fritids-, børnehave-, socialpædagog) har aldrig været omgærdet af social prestige, og denne undermineres i dag i sin mulige oparbejdning (f.eks. gennem at stramme optagelsesbetingelser – et klassisk distanceringsmiddel til opnåelse af standsprivilegier). Pædagogen er foragtet som slave, som paidonom, fordi han udfører et “arbejde”, som ingen social prestige har overhovedet – et arbejde, som den offentlige mening ofte hellere så mindre lavtstående sociale stænder (som hjemmegående husmødre og pensionister) tage sig af. Den pædagogiske viden har med andre ord ikke nogen prestige, fordi den betragtes som folkeviden, og det er præcis modsætningen til lærerens og magisterens vidensform. Den lave sociale prestige[9] er imidlertid ikke tilstrækkelig til at gøre pædagogerne til syndebukke (“jøder”); hertil kræves, at deres virksomhed betragtes som undergravende, og deres virksomhed er i bred almindelighed socialisation (som en viden-om-hvordan-man-opfører-sig, det vil sige en skygge af etikken). Socialisationsagenterne er som helhed betragtet i en situation af lav social prestige (forstærket gennem en tiltagende arbejdsløshed, som forhindrer en hævdelse af standsprivilegier), men deres virksomhed er altafgørende for samfundets bevarelse.

Socialisationen skal skabe den principielle skizofreni, som det tidligere var etikkens rolle at befordre. Socialisationen skal sørge for, at man overholder reglerne for samfundsmæssigt liv, det vil sige at man opfører sig korrekt. Man installerer således en holdning (et kollektivt jeg), som skal bevogte og overvåge det individuelle jeg. Men noget tyder på, at holdningen som adfærdsteknologi er ved at være en saga blot. Der er i hvert tilfælde ingen tvivl om, at den moderne pædagogiske diskurs (som social-diskurs) har en helt anden prioritering mellem holdning og adfærd end den etiske diskurs. Den etiske diskurs hævder en art principiel holdning, som man mener, adfærden bør følge af (med forskellige praktiske modifikationer). Den moderne pædagogiske diskurs derimod hævder en adfærdsform som principielt ansvarlig og håber så, at denne eventuelt efterfølges af en samtykkende holdning. I begge til fælde er der tale om en adfærdskontrol, men kontrollens karakter ændrer sig med de samfundsmæssige måls ændren sig. Den etiske diskurs var således principielt utopisk (Kant, Rousseau), hvorimod den pædagogiske diskurs er principielt bekræftende, og det er grunden til, at der kan placeres så megen inerti forhåbning i den pædagogiske diskurs som social diskurs[10].

Den principielle skizofreni mellem det samfundsmæssige og det individuelle jeg er en magtfuld indskrift af en opposition, som bevirker, at den sociale konfliktualitet udspilles som personlig konfliktualitet mellem de samfundsmæssige interesser og de individuelle interesser. Det samfundsmæssige jeg er ikke noget, man kan tage på sig eller lade være med (som med hensyn til den etiske diskurs’ utopidimension). Det samfundsmæssige jeg (eller samfundet som sådan som moralsk autoritet (Durkheim)[11]) er altid allerede installeret i det normale menneske. Skizofrenien bliver patologisk, når man ikke kan klare denne installation, og projicerer den ud; på denne vis er barnet altså ikke menneske (dvs. normalt); “Det er socialisationens (edukation) formål at skabe et helt nyt menneske af det individuelle og asociale væsen som vi er fra fødslen.”[12] Hos Durkheim identificeres vores oprindelige natur, den naturlige egoisme og det asociale. Samtidig bliver det asociale identisk med det anormale: det patologiske.

Med overlejringen af oppositionen ‘det patologiske og det normale’ af den sociale diskurs som sådan[13]349 og dens oppositionsslægtskab bliver socialisationen bestemt som en helbredelseskunst; men ikke nok med det: I det øjeblik ‘det asociale’ identificeres med ‘det naturlige’, så er beherskelsen af det asociale, civiliseringen, bestemt som distance til naturen: det normale. På denne vis er den sidste rest af naturgroethed forsvundet fra den sociale diskurs, og det antyder lidt om, hvor svært det vil blive at introducere begrebet om det naturlige (f.eks. økologidiskussioner), da den sociale diskurs har vendt op og ned på forholdet mellem første natur og anden natur (naturlighed og samfundsmæssighed). I selve den pædagogiske diskurs bliver det ligeledes umuligt at introducere det naturlige, den naturlige udvikling, i diskussionen af den pædagogiske strategi, når nu den moderne socialisationsdiskurs defineres som civilisering det vil sige som distancering af det naturlige eller erobringen af det naturliges kategori (nemlig identifikationen med det samfundsmæssige). Denne udvikling afslører sig klart i følgende abstrakte markering af pædagogiske positioner.

Hos Comenius bliver socialisationen, opdragelsen, bestemt som parallel til naturens vækst. Hos Anton Makarenko, i dag en ledende position i den sociale teknik, bliver opdragelsen bestemt som parallel til samfundets vækst. Rousseau er igen overgangsfiguren, idet han nok hele tiden hævder det naturliges ret, de naturlige love, men samtidig består hans grundliggende teoretiske pointe præcis i at hævde, at de samfundsmæssige love skal blive som naturlove.

Der er kort sagt ikke noget mærkværdigt i, at den såkaldte libertære pædagogik har levet en anarkistisk skyggetilværelse ved siden af den herskende pædagogik, og der er intet mærkværdigt i, at den såkaldte vækst-pædagogik efter et årtis blomstring er på vej til at blive en anakronisme[14]. Deres relative fiasko skal ikke søges i de fejlslagne projekter – men i den sociale diskurs’ indre økonomi: Den principielle identifikation af det samfundsmæssige og det naturlige. Gennem denne identi fikation bliver den pædagogiske diskurs en perpetuering af den eksisterende sociale kode, og de alternative eksperimenter har trange kår, hvis de ikke netop overtages som eksperimenter i kontrol og som kontrollerede eksperimenter, det vi 1 sige som en tilførsel af kontrolleret uregerlighed. Alle relevante eksperimenter i social-teknik er interessante og værd at lytte til, så længe deres virksomhed er kontrolleret[15].

IV: Signalement af et pædagogisk laboratorium

Når det asociale identificeres med det anormale, så er det klart, at de aktuelle pædagogiske interesser centrerer sig omkring normaliseringen af de anormale, og denne proces er som omtalt socialisationen. Men hvor denne proces er en almindelig politisk og samfundsmæssig proces, som involverer alle mennesker, så er det interessant, at den egentlige pædagogiske strategidebat foregår i et laboratorium. Dette pædagogiske laboratorium er sociale institutioner for unge med særlige tilpasningsproblemer.

De sociale institutioner for unge kriminelle, arbejdsløse, etc. med alvorlige sociale eller psykiske problemer er et sådant laboratorium, fordi man her kan isolere, iagttage, behandle og kontrollere den sociale adfærd, som socialisationen som sådan bearbejder. Men det mest interessante er måske, at det præcis er den samme socialisation, som skaber dette skum af asocialitet. Laboratoriet er med andre ord også en kritisk selvrefleksion over socialisationen: En enheds-undersøgelse af socialisationens produktions- og kontrolleringsproces, hvor man kan undersøge, hvorledes socialisationen fungerer, og hvor man kan undersøge, hvor denne effektivitet afskaller uheldig socialisation, og hvor denne uheldige socialisation, denne nye uregerlighed, gøres til genstand for analyse, som virker tilbage på den almindelige socialisation i form af specialiseret viden og forudseelighed.

Den danske folkeskole er for eksempel agentur for den almindelige socialisation-den almindelige danske familie er agentur for den almindelige socialisation, men denne socialisationforms socialteknikker videreudvikles i de laboratorier, som hedder træningsskoler og plejefamilier. Efter et intermezzo i tresserne, hvor vækstpædagogikken udvikledes i laboratorierne og derigennem smittede af som socialteknikker i den almindelige socialisation, er man i disse år (omkring 1980) umiskendeligt igen på vej mod en tilbagekøring til det, vi kan kalde en ramme-pædagogik, som er anderledes åben om sin funktion som socialteknologi. Denne socialteknologi, som først og fremmest er adfærdsorienteret, er udviklet i halvfjerdsernes laboratorier og er nu på vej ind i den almindelige socialisation.

Hvis man således ønsker at undersøge de aktuelle tendenser i socialteknologien, må man gå til disse forskellige laboratorier- det vil sige til træningsskoler, narkobehandlingshjem. værkstedsskoler, erhvervstræningsskoler, friskoler etc. Lad os for anskuelighedens skyld forsøge et signalement, af et af de mest succesfulde laboratorier: Kofoeds træningsskole i København.

Denne specielle afdeling af Kofoeds skole i København er ikke mindst interessant, fordi den ikke er oprettet i tilknytning til socialministeriet eller undervisningsministeriet, som dc fleste andre skoler (som ligner den i pædagogisk strategi og dermed i effektivitet), men i tilknytning til arbejdsministeriet. Nu har arbejdet som pædagogisk strategi været diskuteret i hele det 20. århundrede (Kerschensteiner, Blonskij, Freinet o.a.)[16], men det er alligevel påfaldende, hvorledes man i 1974 med krisens gennemslag står vagt om at fastholde arbejdets socialisationsmæssige funktion, netop fordi arbejdet som identifikationsagentur er i opløsning[17]. Ministeriet bryder den traditionelle ressourcemæssige arbejdsdeling med undervisningsministeriet og socialministeriet for at sikre arbejdssocialisationen. Denne teoretisk/praktiske socialisation bliver imidlertid ikke kun et laboratorium for tilvænning til arbejde, for det ressourceministerielle tilhørsforhold tillader omgåelser af de gældende normer for undervisning og for forholdet mellem klienter (!) og pædagoger, idet ratioen kan mindskes: Ikke-pædagogisk uddannet personel kan anvendes. På denne vis er for eksempel Kofoeds træningsskole et egentligt laboratorium, der kan antyde mål og midler for den almindelige socialisation. Det er et laboratorium for anvendt teknologi og ikke for grundforskning.

Træningsskolen blev oprettet i 1974 med hjemmel i kapitel III i Lov om erhvervsmæssig uddannelse af specialarbejdere m.fl. om omskoling. Efter aftale med ministeriet hedder det i vedtægterne, at “skolen har til formål at iværksætte erhvervsforberedende optræning og uddannelse fortrinsvis for unge arbejdsledige mellem 18 og 25 år med særlige tilpasningsproblemer.”[18] Klientellet består af unge, der er belastede aflangvarige institutionsophold, kriminel adfærd, misbrug af alkohol og forskellige former for stofmisbrug. En del klienter har været straffet, og endnu flere har fået betingede domme. Alle har på en eller anden måde været i konflikt med Loven[19]. Klientellet er det, man kalder socialpædagogisk klientel, “hvis tilpasningsproblemer har været af en sådan karakter, at Træningsskolen har været eneste mulighed i forsøget på at iværksætte erhvervsforberedende arbejde og undervisning. Deres sociale situation har været af en sådan karakter, at kun en lille procentdel har kunnet gennemføre folkeskolens grunduddannelse og endnu færre har kunnet modtage tilbud om at være med i de beskæftigelsesfremmende foranstaltninger, der i øvrigt pågår i samfundet, fordi der til disse ikke er knyttet et aktivt pædagogisk døgnmiljø.”[20] Træningsskolens klientel er ganske enkelt de personer, som ikke kan normaliseres gennem samfundets almindelige socialisationsagenturer fra skole til fængsler og psykiatriske afdelinger. Det er en døgninstitution, det vil sige en institution, som fungerer via en full time overvågning.

Da klientellet pr. definition befolker de nederste trin på den samfundsmæssige rangstige, er deres arbejds- og undervisningsområder bestemt af dette fait accompli. Der tilbydes således træning i arbejdsdisciplinerne: jern- og metalindustri, træindustri, bygge- og anlægsvirksomhed, landtransport, landbrug og gartneri, og servicefag. Arbejdet skal have en konstruktiv karakter og eleverne skal få en “realistisk opfattelse af, hvilke krav, der bliver stillet til dem i en arbejdsmæssig sammenhæng”[21]357. I sammenhæng med det praktiske arbejde finder der så en erhvervsrettet undervisning sted (måleteknik, tegningslæsning, materialelære, arbejdsteori, arbejdsmiljø, sikkerhedsbestemmelser og arbejdspladsforhold) samt en fællesundervisning i almene fag, som skal gøre eleverne engagerede i samfundets problemer og give dem kendskab til dets opbygning.

På træningsskolen findes der ikke skjulte læreplaner: Intentionerne er fremme i programerklæringerne. Det kræver med andre ord ikke noget fortolkningsarbejde at forstå Træningsskolens (og med den, så mange andre parallelle institutioner, eller institutioner som direkte er inspireret af Træningsskolen) placering i den sociale pædagogik, dens funktion som socialisationsinstans. I vores aktuelle sammenhæng er det imidlertid den pædagogiske diskurs, som skal undersøges, så vi vil se lidt nærmere på den pædagogiske strategi – det vil sige en teori eller holdning, som legitimerer denne form for socialisation. Kort sagt den videns-form, som er en viden-om-hvordan socialisationskonflikterne beherskes.

Det bemærkelsesværdige ved de pædagogiske programerklæringer er nu. at de er fåtallige, og i princippet kan reduceres til rammer, frivillighed og ansvarlighed. Den pædagogiske strategi reduceres i grunden til det, man kalder ‘et menneskesyn’ eller, hvis det skal udtrykkes højtideligt[22], ‘en filosofisk holdning’, som opdrageren (i moderne tale: socialarbejderen) har i ryggen. Pointen på Kofoeds Træningsskole er imidlertid, at denne præcise holdning har alle socialarbejderne, hvorved den ikke er den enkelte socialarbejders holdning men Institutionens.

Menneskesynet består i to sætninger, og de gentages atter og atter: “Et menneske er det, det er i kraft af sine handlinger, og dermed det, det er i forhold til andre mennesker.”[23] Man kan ikke gå i teoretisk clinch med denne maxime, for enten er man med institutionen, eller også er man ikke kommissær på institutionen. På denne vis har man tendentielt udryddet tilfældighedernes spil. Agenter med andre holdninger end skolens må søge en anden institution. Laboratoriets miniverden praktiserer således institutionens diktatur (menneskesyn og rammer[24]), som fungerer gennem to former for tabula-rasa-teknikker, som man frivilligt underkaster sig.

Den første tabula rasa-teknik er den lockeske-platoniske, hvor man skriver på en ubeskrevet tavle. Men pointen er, at denne tavle eksistensfilosofisk hele tiden er principielt ren i situationen. Da nu situationen er selve eksistensen ja, så begynder man forfra i hvert øjeblik, fordi man gennem valget kan bryde kontinuiteten, og derigennem begynde på ny. Valget er således den enkle visken ud: skaben tabula rasa.

Den anden teknik er faktisk en følge af den første, men det drejer sig nu ikke om individets, men om institutionens valg: Den anti-freudianske tabula rasa teknik (imod den ‘magiske blok’s optegnelser)[25]. I den pædagogiske diskurs kaldes denne anden teknik for anti-diagnostik, og på Træningsskolen giver denne holdning sig udslag i, at man ikke vil læse indgangsjournalen på de unge. Det er med andre ord uinteressant, hvem der har henvist den unge, og hvor han kommer fra. Gennem en samtale finder man ud af, om institutionen kan være et tilbud.

Denne holdning er en konsekvens af den hjemmestrikkede udgave af eksistensfilosofien, som siger, at “mennesket er en form for væren i stadig tilblivelse”[26]. Et menneske er ikke godt eller ondt, men det kan i situationen handle godt eller ondt, kriminelt eller ikke-kriminelt. 1 eksistensfilosofisk terminologi hedder dette, at mennesket er eksistens, før det bliver essens, og det er her, valgets ansvarlighed dukker op. Grundideen er den, at valget (foretaget i den enkelte situation) har en konsekvens, og at man er ansvarlig over for denne konsekvens.

Overtræder man skolens rammer, ja, så er man selv ansvarlig for den konsekvens, som hedder bortvisning: Det er ikke institutionen, der bortviser, men forbryderen selv, som har meldt sig ud igennem sin adfærd. Det er således uinteressant, hvorvidt denne adfærd er forklarlig eller forståelig fra et andet synspunkt.

Denne konsekvenspædagogik skaber ‘gode konflikter’. Konfliktualiteten iscenesættes, så ‘de gode konflikter’ skaber bevidsthedsskred hos klienterne. Den adækvate holdning er således en konsekvens af den korrekte adfærd. Tænk hvad du vil, men styr din adfærd[27]363. Der ligger så en forhåbning om, at en korrekt adfærd vil kunne fremprovokere en adækvat holdning. I det øjeblik, man ikke længere vil acceptere en inadækvat holdning, er der tale om totalitarisme: Saint-Just.

I laboratoriets miniverden eksperimenterer man med konflikter og adfærd. Den pædagogiske diskurs er som social diskurs skyggen af en etisk diskurs, hvor den eneste maxime nu er den uspecificerede ansvarlighed, og det betyder, at den pædagogiske diskurs er blevet til viden-om-hvordan man iscenesætter den sociale konfliktualitet. Den er blevet til en socialteknologi, som er indifferent over for den klassiske idé om målet, fordi målet nu en gang altid allerede er den sociale formation, som er bestående. Lad os derfor se lidt nærmere på en konkret diskurs, som kodificerer resultaterne af en række uafhængige laboratorieforsøg i USA og USSR.

V: Det nye skud på de abstrakte oppositioners stamtræ

Det viser sig nemlig, at de pædagogiske strategier, som danner grundlagsteori for vore effektive tilpasningsinstitutioner, trækker på rapporterne fra William Glassers realitetsterapi og Anton Makarenkos organiserede lejr-opdragelse. Det skal ikke forstås sådan, at institutionerne refererer til henholdsvis Glasser eller Makarenko – eller til dem begge to – for at sanktionere deres udsagn, men forstås derhen, at vi i disse to eksemplariske formuleringer står med den diskursive parallel til den effektive praksis.

For en umiddelbar iagttagelse kan det undre, at to så forskelligartede strategier som Glassers konsekvenspædagogik og Makarenkos kollektive opdragelsesideer kan indgå som elementer i det samme episteme – et episteme, som også er bestemmende for, hvad der kan udtrykkes i de hjemmestrikkede strategier, som er grundlaget på de succesfulde og effektive institutioner. Men det er præcis valget af ansvarlighed, som sætter en fundamental tekstøkonomisk identitet mellem de to strategier. De er variationer i ansvarlighedsepistemet.

Glasser har udviklet realitetsterapien igennem et opgør med den traditionelle psykoanalytisk inspirerede psykoterapi. Hans hovedpointe består i at afskaffe sygdomsbegrebet og erstatte det med ansvarlighed. Oppositionsslægtskabet overlejres nu i den pædagogiske diskurs af parret ‘ansvarlighed og uansvarlighed’ – et par, der overlejrer det sociologisk tilkomne ‘det normale og det patologiske’.

Herigennem gennemføres den historiefortrængning, som sociologien sætter i scene. Netop ved ikke at acceptere årsager (ætiologi) er den aktuelle pædagogiske diskurs på vej ud af repræsentationens paradigme, men der sker ikke i samme omgang et skred i forhold til magtens paradigme. Epistemet som sådan spaltes; vi skal vende tilbage til dette[28]364, men lad os slå fast, at dette opbrud markerer den pædagogiske diskurs som den mest avancerede sociale diskurs. Noget lignende kan nemlig påvises hos Makarenko.

Glasser sætter som sagt ansvarlig adfærd i centrum: “Vores opgave er at hjælpe dem, som ikke har tilegnet sig denne evne, eller som har mistet den. Det er disse mennesker, der fylder vore statshospitaler, fængsler og psykiatriske klinikker.”[29]Glasser kalder disse mennesker uansvarlige, og laver således en metodisk-ideologisk udelukkelse af begreber som neurotisk, psykotisk, skizofren etc. Det er nemlig hans håb og intention, at folk “vil prøve at erstatte psykiske lidelser med uansvarlighed og psykisk sundhed med ansvarlighed.[30] Gennem denne subsumtion bliver normaliseringen, socialisationen til en ansvarliggørelse; men denne teknik henvender sig kun til adfærden – en holdning kan så eventuelt følge af den ansvarlige adfærd. Der findes ingen distance, kun realitetsprøvelse og bekræftelse.

Realitetsterapien lærer to ting: Patienten må lære at se virkeligheden i øjnene, og han må lære at få sine fundamentale behov dækket – så derfor beskæftiger psykiatrien sig med to fundamentale psykologiske behov: “Behovet for at blive elsket og behovet for at føle, at vi kan respektere os selv, og at andre kan respektere os. At hjælpe patienten med at få disse to behov tilfredsstillet er det grundliggende i realitetsterapien.”[31]3 Den realitetsterapeutiske behandling er så identisk med, at terapeuten involverer sig med patienten (hvorfor terapiens gennemslag som pædagogisk strategi nogle gange går under navnet involveringspædagogik). “I realitetsterapien beskæftiger vi os langt mere med adfærd end med holdninger. I det øjeblik, vi er involveret med patienten, begynder vi over for ham at påpege de urealistiske aspekter ved hans adfærd. Hvis patienten ønsker at argumentere for, at hans opfattelse af virkeligheden er korrekt, må vi være villige til at diskutere med ham, men vi må ikke undlade at understrege, at vores hovedinteresse snarere er hans adfærd end hans holdninger.”[32] Det er terapeutens opgave at lægge ansvaret over på patienten. “Al afvigende adfærd er enten et forsøg på at knibe uden om eller et tegn på manglende evne til at tage ansvaret for at gøre det rigtige på sig, at få tilfredsstillet de basale behov. Det er terapeutens arbejde at konfrontere patienten med konsekvenserne af det, han foretager sig her og nu.”[33]369

I modsætning til traditionel psykoterapi accepterer realitetsterapien altså ikke begrebet psykisk lidelse. Psykisk lidelse bliver til uansvarlig adfærd. Dette kan ske, netop fordi man arbejder her og nu med mulige konflikter og brud og ikke accepterer en reference til fortiden og sygehistorien. På den måde er terapeuten heller ikke overførende men involverende, han er ganske enkelt ‘et ansvarligt menneske’, som kan udpege ansvarlige adfærdsformer. Den forbedrede adfærd er med andre ord et led i selve terapien og ikke uvedkommende.

I Glassers konsekvens ligger magtens histologi som tre faser, idet patienten først konfronteres med terapeuten, dernæst acceptererat prøve en ny adfærdsform, og endelig accepterer ansvarligheden som institution. Hos Makarenko udspilles magtens histologi også gennem tre faser, nemlig en første fase, hvor den uansvarlige (den, som mangler evnen til at overholde givne rammer) konfronteres med pædagogens diktatoriske fordringer. I den anden fase dannes kadrer, som støtter pædagogen, og markerer selvdisciplin, og endelig er den tredie fase en fase, hvor kollektivet som institution opdrager, og hvor pædagogen blot er en ældre kammerat. Hos såvel Glasser som Makarenko gennemspilles magtens histologi som Lov, Kontrakt og Institution, men målet er tilsyneladende forskelligt, for der, hvor Glasser producerer et ansvarligt individ, ja, dér producerer Makarenko et disciplineret individ. Makarenkos udgave af oppositionsslægtskabet er ‘det disciplinerede og det udisciplinerede’: det velopdragede og det dårligt opdragede. Det, som kommer til at blive kernen hos Makarenko, er således organisationen af opdragelsen (socialisationen). Med et bon mot kunne man sige, at laboratorierne i USA er terapien, og at laboratorierne i USSR er kolonierne, lejrene. Den amerikanske individualitet (ansvarlighed over for samfundet) dannes på baggrund af et jeg-stærkt individ, og den sovjetiske individualisme (der indgår i disciplinens organisation) dannes på baggrund af et disciplineret kollektiv. I begge tilfælde producerer magtens histologi ansvarlighed/disciplinerethed over for den fungerende sociale formation, og det er årsagen til, at teknologien, histologien, kan anvendes som sådan – for eksempel også på danske laboratorier, hvor man som nævnt eksperimenterer med koblinger mellem de to strategier.

Makarenkos strategi er udarbejdet i det laboratorium, som hedder børnekolonier i det postrevolutionære Sovjetsamfund, og som organiserer arbejdsglæde og fast disciplin gennem militære eller partitære former. Som Glasser og så mange andre ‘diktatoriske pædagoger’ siden Platon[34]. Makarenko vil producere det nye samfunds nye individer. Hans kolonier[35]371 er laboratorierne, som udvikler en viden, som så omsættes i den almindelige socialisation[36]. Makarenko udvikler en almen pædagogisk strategi til produktion af den gode (disciplinerede) sovjetborger ved at identificere socialisation med organisation. Socialisationen (opdragelsesarbejdet hedder det hos Makarenko) foregår altid og er først og fremmest et spørgsmål om organisation.

Til de forældre og familier, som har ansvaret for opdragelsen af den disciplinerede sovjetborger, siger Makarenko: “En god organisering består netop i, at den ikke overser de tilsyneladende mindste detaljer. Småtingene virker regelmæssigt dagligt, hver time, det er dem. livet består af. At lede dette liv, organisere det – det bliver jeres mest ansvars fulde opgave.”[37] Organiseret liv er disciplineret liv, men “disciplin skabes ikke ved hjælp af specielle metoder, men gennem hele opdragelsessystemet, alle livsbetingelser, al den påvirkning, børnene udsættes for. 1 en sådan betydning er disciplin ikke en årsag, en metode, en måde at gennemføre rigtig opdragelse på, men et resultat af en sådan opdragelse. Rigtig disciplin er det gode mål, som opdrageren af alle kræfter og med alle midler til rådighed må stræbe efter at nå.”[38] Makarenko organiserer livet som sådan efter samfundets organisation som model: Livets organisation slår simpelthen igennem som organisation af seksualiteten.

Med Makarenkos socialisationsteknologi er den pædagogiske diskurs blevet den sociale diskurs som sådan: en altomfattende organisation aflivet gennem kodeordet disciplin-, det gode er blevet til det disciplinerede, det civiliserede og ansvarlige. Den sociale diskurs er blevet til en tilpasningsdiskurs til det nu en gang eksisterende samfund, og det er det samme, som er tilfældet med den socialisationsdiskurs, som er Glassers konsekvens.

VI: Socialteknologiens genealogi som kritikform

Med denne udvikling er den sociale diskurs blevet en ren tilpasningsdiskurs, som har mistet enhver utopisk dimension, idet den er blevet reduceret til en her og nu-diskurs. Den omfattende planlægning og organisation udelukker enhver form for tilfældighed og uregerlighed, og således bliver den sociale diskurs til en behandlingsdiskurs, som bevarer det bestående: Den er blevet en diskurs over social inerti.

Det konfliktuelle er blevet inddraget som moment i selve diskursen i form af gode, produktive konflikter, som bliver konflikterne i form af principiel skizofreni (Durkheim), realitetsaccepterende ansvarlighed (Glasser) eller organiseret disciplin (Makarenko). Overalt er det den korrekte adfærd, som sættes i centrum for den sociale diskurs, og den korrekte adfærd er lig med den perpetuerende adfærd. Den klassiske diskurs kunne anvende holdningen som adfærdsteknik, men den moderne diskurs producerer en adfærd, som så eventuelt kan medføre en adækvat holdning, hvad enten nu argumentet er Glassers tro på, at en adfærdsforandring hurtigt vil medføre en holdningsændring, eller det er Makarenkos materialistiske tese om. at væren determinerer bevidstværen (adfærd bestemmer holdning). Etikkens diskussion af holdning (principper) og adfærd (handlinger) er blevet videnskabelig.

Del er denne viden, som i disse år eksperimentelt udvindes på vore laboratorier (f.eks. Træningsskolen), og det er en succesfuld viden, for den bestemmer succes som effektiv tilpasning[39]375. At denne teknik giver et bedre liv til sine klienter skal ikke bestrides, men pointen er jo præcis, at ‘det gode liv’ i dag bestemmes som et realistisk, tilpasset, ansvarligt, civiliseret etc. liv, fordi den etiske diskurs’ idé om det gode liv har mistet sin væren som utopisk dimension gennem videnskabelig- gorelsen, gennem dens skyggetilværelse.

Igennem denne proces er man vidne til en dobbelt historiefortrængning. Dels den fortrængning afen utopisk dimension, som fastholder inertien og det bestandige for ikke at investere i en anderledes fremtid. Dels en fortrængning, som hedder fortrængning af årsager i en art fortidighed: Hvad er det, der producerer den konfliktualitet, som man behersker gennem den sociale diskurs’ teknikker.

En kritisk diskurs må derfor forholde sig til to arter af utopidimension. For det første en utopisk dimension, som vi kunne kalde ideologisk, som forholder sig i en kritisk fremskuende og fremskrivende distance til det bestående. For det andet en teoriimmanent utopidimension, der fastholder tendentielle kategorier, som ikke forsøger at være fotografiske billeder af det bestående, men som derimod hele tiden kan forflytte sig i og med, at genstanden- er på vej til at indhente teorien (idealtyper eller fornuftskategorier). Det drejer sig altså om at erkende, at man står ved enden tå determinationens episteme, hvad for eksempel sociologien og pædagogikken og terapien kan anskueliggøre, men det betyder ikke, at man ikke skal lede efter konstitutionssammenhænge eller genealogiske sammenhænge – sammenhænge, som ikke er identiske med historiske tidsfølger men alligevel er sammenhænge, som kan virke med kritisk distance.

Vores laboratorier fungerer nu en gang sådan, som de gør. En genealogisk analyse af deres teknikker, slægtskabssystemer af oppositioner, kan virke som en kritisk afsløring af deres rene perpetuering af en-sig-selv-evig-reproducerende-kode. På denne måde er kritikken i høj grad blevet en antydningskunst, en flertydighedens kunst, som kan afsløre, men ikke svare, ja, som principielt bliver svar skyldig, men påtager sig sin gæld. Intervention i for eksempel den pædagogiske diskurs er en demarkering af slægtskaber, men ikke projekteringen af en anden pædagogisk diskurs.


[1] Jf. Del III, kapitel 1 her.

[2] Da den aktuelle socialisationsteori opstod blev denne erfaring af barndommen betragtet som et novum. Man tillagde for eksempel Philippe Aries’ L’enfant et la vie mamiliale sous L’Ancient Regime, Paris 1973 og analysen af barndommens historie stor betydning. Man kan da også sige, at pædagogikkens egentlige genstand opstod i denne periode, men dette er ingenlunde identisk med, at den moderne pædagogiske diskurs’ objekt dukker op her. Den moderne pædagogiske diskurs’ objekt er rettere asocialitet som sådan. Den kunne således ikke opstå, før barndommen blev identificeret med asocialitet. Det er objektet, som gør, at den moderne pædagogiske diskurs kaldes for en socialisationsdiskurs.

[3] Kilde for de anførte oplysninger: Wilhelm Sjöstrands Introduktionskurs til pedagogiken, Stockholm 1970. – I Danmark grundlægges et pædagogisk selskab så tidligt som i 1820, men først i 1955 får vi et professorat i pædagogik. Danmark er således et af de få steder, hvor psykologien bliver institutionaliseret for pædagogikken, nemlig i 1910 i København.

[4] Jf. Durkheims Éducation et Sociologie, Paris 1922 (dansk udgave Opdragelse og sociologi. København 1975).

[5] Se for eksempel K. Grue-Sørensens Opdragelsens historie, København 1966; Poul Fatums Den pædagogiske tænknings historie, København 1967; K.H. Günther, m.fl. Geschichte der Erziehung, Berlin 1972samtP.A. Rosenbergs Store Nordiske Konversationsleksikon b. 1-26, København 1916-26. I oversigterne støtter fremstillingen sig på disse oversigtsværker.

[6] Historien er taget fra H.M. Pollard: Pioneers of Popular Education 1760-1850, London 1956, p. 10f og er refereret i Grue-Sørensen op.cit.

[7] Jeg ønsker ikke at gennemføre en mere grundig diskussion af den socialisationsteoretiske og den uddannelsesøkonomiske problematik på dette sted, men vil tillade mig nok engang at henvise til L.-H. Schmidt: Filosofikritisk rekonstruktion, København 1977 og Socialisationskritik og politisk praksis, København 1978, hvor man også vil finde relevante litteraturhenvisninger.

[8] Der er tale om en ikke-viden; men i modsætning til den sokratiske ikke-viden, som er sanktioneret i en anden viden nemlig den guddommelige eller i den viden, Platon (som iscenesætter Sokrates’ ikke-viden) sidder inde med, så har læreren en didaktisk viden, som er en ikke-viden i den forstand, at han vejleder (ikke til sin egen ikke-viden men) til institutionens viden. Denne viden er ikke en generkendelse, men er produktion (se f.eks. Menon dialogen hos Platon – den samme ikke-videns idé findes for øvrigt hos Augustin). Læreren kan ikke forlede eller forføre, og derfor har han ingen social prestige, for videns-magten anvender denne underfundige magtstrategi – en strategi, som værdsættes.

[9] Det er vanskeligt at sætte tal på ‘social prestige’. Når jeg hævder, at pædagogerne som gruppe har en lav prestige (anno 1981), er det pr. indicier: omtale, løn og arbejdsforhold.

[10] Det er naturligvis en mulighed at udarbejde alternative strategier – strategi, som ikke indretter sig på det bestående, men for eksempel på noget kommende, strategi som arbejder for ændring, men det er et åbent spørgsmål, om man kan sætte nogen art af forhåbning til en sådan alternativ oplysningsstrategi eller overbevisningsstrategi, da den ikke bærer social inerti. Den henvender sig til holdningen og er således individuel, hvorimod adfærdsstrategierne sanktioneres i sociale strukturer (f.eks. ubevidste).

[11] Det hedder for eksempel hos Durkheim, at læreren er”… repræsentant for en stor moralsk autoritet, som er højere end han selv; det er samfundet. Ligesom præsten er sin guds fortolker, således er læreren fortolker af sin tids og sit lands store moralske ideer.” Durkheim op.cit. 1975 p. 58.

[12] Ibid. p. 56.

[13] Jf. Del III, kapitel 2 her.

[14] Den libertære pædagogik refererer tilbage til William Godwins Enquiry Concerning Political Justice 1793, hvor der harceleres over den tiltagende oplæring af ungdommen til at ære forfatningen frem for sandheden. Denne anarkistiske tradition har klart gennemskuet, at den almene skolepligt er til for den bestående orden mod (det, den opfatter som) sandheden. Hvis man kan tale om en tradition, så omfatter den positioner som Max Stimer, A.S. blei 11, Paulo Freire og andre. Det fælles element er den “idealistiske” kamp for alternative holdninger. De enkelte positioner vælger alle at løse det, vi kalder pædagogikkens paradoks, ved at tage fat på at udvikle det nye menneske op imod den almindelige socialisation. På den måde bliver de let interessante og anerkendte laboratorier. – Den vækstpædagogiske tradition refererer tilbage til Friedrich Fröbels Menschenerziehung fra 1826, men har rødder i de romantiske elementer hos Rousseau og Pestalozzi. Vækstideen skal ses i relation til ideen om en dialektisk forbindelse mellem indre og ydre påvirkning. På samme måde som planterne suger næring til sig for at realisere sin potentialer, skal barnet vokse frit og uhæmmet frem til modenhed. I denne romantiske figur bliver læreren til en gartner, og Fröbel står som bekendt som skaberen af begrebet ‘Kindergarten’. – Disse to pædagogiske strategier skal stå som hovedstrømningerne mod den moderne pædagogiske diskurs’ massive disciplinerings- og tabula rasa-filosofi. Igennem en årrække har de to mod-pædagogikker fundet indpas i den almindelige socialisation gennem en pædagogisk kamp, men nu (1981) er det helt sikkert, at vejen er banet (også i den almindelige socialisation) for den viden-om-hvordan, som har udviklet sig i det seneste tiårs laboratorier.

[15] Igennem en årrække havde de såkaldte Tvind-skoler skabt deres eget imperium (Det nødvendige seminarium, Den rejsende højskole), men i det øjeblik, at man bliver indblandet for meget i det offentliges udbygningssystem af laboratorier, stækkes den alternative energi. I det øjeblik Tvind engagerer sig i laboratorievirksomheden (efterskolerne), kollapser det system af alternativitet til den almindelige socialisation, som var udviklet gennem lejrtænkning. Tvindskolerne har som laboratorium medvirket til, at den aktuelle pædagogiske strategi er en rammepædagogik.

[16] Arbejdet som princip har sådan set aldrig været ude af den pædagogiske diskurs, fordi det i en eller anden forstand har været relateret til børnenes form for arbejde: leg. Men det er alligevel karakteristisk, at man i det hele taget begynder at anskue legen som arbejde. Ved århundredskiftet kommer arbejdet i centrum, fordi man er ved at socialisere rene lønarbejdergenerationer. Georg Kerschensteiner offentliggjorde i 1912 Begriff der Arbeits- schule. Han er klar over, at det er skolens opgave at socialisere børnene: Gøre dem til duelige statsborgere gennem praktisk kunnen og etisk ansvarsfølelse over for arbejdet. Da de fleste borgere i et samfund er håndsarbejdere, er det naturligt at prioritere værdier som måltagning, beregning, planlægning, praktisk organisation, stadig korrektion og kontrol. Det interessante ved Kerschensteiner er, at han finder sin model i den håndværksmæssige arbejdsproces, hvorimod Pawel Blonskij bruger den fabriksmæssige produktion som model. Hans ideer om en produktionsskole er udviklet i Arbejdsskolen fra 1919. Det er en postrevolutionær pædagogik, som vil integrere skolen i samfundet. Hvor Kerschensteiner søgte at rekonstruerer den hendøende mesterlære, sætter Blonskij maskinen i centrum for fabrikken som organisation.

[17] Jf. Socialisationskritik og politisk praksis op.cit. p. 192ff.

[18] Jeg citerer fra skolens “Redegørelse til Direktoratet for Arbejdsmarkedsuddannelserne om Træningsskolens klientel og arbejdsmetode” i Interne notater til medarbejdergruppen på træningsskolen, København (formodentlig) 1978, p. 18.

[19] I perioden 74-78 var ca. 65 procent af klientellet henvist af social- og sundhedsforvaltningerne, ca. 24% af kriminalforsorgen, 7% af Kofoeds skoles hovedskole og 4% af psykiatriske afdelinger på hospitalerne i hovedstadsområdet. Jf. nævnte redegørelse i Interne notater p. 19.

[20] Ibid. p. 20.

[21] Ibid. p. 21.

[22] Gennem alle de interne notater afslører der sig en vis flovhed ved overhovedet at beskæftige sig med pædagogiske strategier som sådan. Det er for højtideligt at diskutere disse livssyn. Gennem denne blufærdighed fortrænges en egentlig refleksion. Det drejer sig blot om et praktisk stykke adfærdsterapi.

[23] Interne notater p.2. Notaterne antyder, at skolens leder Jens Bay tilsyneladende har en forkærlighed for Otto Friedrich Bollnows eksistensfilosofiske pædagogik. Se Del II, kapitel 2, note 154 her.

[24] Institutionens rammer er de tre følgende konsekvensregler: Vi vil ikke have alkohol og stoffer på institutionen; der må ikke blive begået vold på institutionen hverken vold blandt eleverne indbyrdes eller mod medarbejderne; eleverne må ikke benytte institutionen som base for kriminel aktivitet. Jf. Interne notater p. 6.

[25] Jf. Freuds Notiz über den „Wunderblock“ GW XIV p. 1-9. Den magiske blok opbevarer præcis en indskrift, selvom man visker ud. – I Træningsskolens ideologi hentydes for øvrigt til psykoanalysen som en “senviktoriansk formel for det ubevidste” (se hertil p. 3).

[26] Interne notater p. 3.

[27] Jf. Appendix, II her.

[28] Jf. Del IV her.

[29] Se William Glassers Reality Therapy (Dansk udgave: Realitetsterapi, København 1976 p30).

[30] Ibid. p. 31.

[31] Ibid. p. 23.

[32] Ibid. p. 44.

[33] Ibid. p. 51.

[34] Jf. Del III kapitel 1, V her.

[35] I Vejen til livet beskriver Anton Semijonovitj Makarenko, hvorledes det er muligt at skabe gode sovjetborgere ud af unge mennesker som p.g.a. omstændigheder er blevet til tyve, røvere og subsistensløse vagabonder. Fra 1920 ledede han Gorkikolonien og fra 1928 Dzierzynski-kommunen. Det er på denne praktiske baggrund, Makarenko etablerer sin vidensform om disciplin og organisation.

[36] Glasser har således med Schools without Failure fra 1969 brugt sin laboratorium viden i den almindelige socialisation, folkeskolens funktion, og har blandt andet herigennem været medvirkende til, at alle danske skoleklasser i dag én gang om ugen holder den såkaldte klassens time. Glassers oprindelige laboratorium var jo den traditionelle psykoterapi, da han er uddannet psykiater, men nu skal denne viden i funktion som almindelig socialisation.

[37] Makarenko i Forelæsninger for forældre, Dragør 1979 (1939 som en serie radioforedrag – opråb til nationen som sådan) p. 20.

[38] Ibid. p. 34.

[39] Man kan således antyde muligheden af endnu et skift i de sociale cirkulationsmidler (som vi omtalte i afsnit III). Hvis det viser sig, at effektivitet og succes kan overtage rummet fra vidensmagten, så er det sociale rum og den sociale prestige helt åbent for funktionærerne, bureaukraterne i Webers forstand, og agenterne i social-teknikken vil blive adækvate paralleller til agenterne for den politiske og økonomiske teknik.